SUATEA contra el retroceso de la Escuela inclusiva

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En un curso especialmente complicado, desde SUATEA queremos denunciar que la atenci贸n al alumnado m谩s vulnerable est谩 sufriendo no uno, sino varios recortes que atentan directamente contra el principio de equidad y que comprometen la Escuela P煤blica en tanto que garante de los derechos fundamentales del alumnado, porque a estas alturas la educaci贸n o es inclusiva, o es injusta.

Desde la ratificaci贸n por parte de Espa帽a de la Convenci贸n de Nueva York en el a帽o 2007, pasando por el art铆culo 71 de la LOMCE – 鈥渃orresponde a las Administraciones educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos y alumnas que requieran una atenci贸n educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades espec铆ficas de aprendizaje, TDAH, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse  incorporado tarde  al  sistema  educativo,  o  por  condiciones  personales o  de  historia escolar, puedan alcanzar el m谩ximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con car谩cter general para todo el alumnado.鈥-  hasta llegar al Objetivo 4 de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, de la que tanto alardean nuestros representantes pol铆ticos, y que consiste en garantizar una educaci贸n inclusiva y equitativa de calidad –鈥渆n particular, los ni帽os y ni帽as con discapacidad requieren y necesitan un apoyo t茅cnico, material y humano garantizado que sea efectivo, porque se detecta que la falta de apoyo redunda negativamente en su actividad diaria en el aula y en las actividades extraescolares y en la convivencia, m谩s all谩 del estudio, as铆 como en las situaciones de acoso escolar que, sin duda, hay que erradicar鈥, podemos constatar que, efectivamente, ha habido una elaboraci贸n de normas inclusivas.

Y, sin embargo, como tantos otros grandes principios, la inclusi贸n real sigue siendo un derecho inalcanzable que se ha ido tergiversando, en su puesta en pr谩ctica, hasta quedar casi vac铆o.

As铆,  en  Asturias,  donde  han  visto  la  luz  proyectos  admirables  -como  la  modalidad  de escolarizaci贸n combinada o las aulas abiertas- ideados y puestos en marcha gracias al esfuerzo y la voluntariedad del profesorado bajo la consigna de 鈥渃oste cero鈥, asistimos ahora al retroceso de las incipientes pr谩cticas inclusivas con la crisis sanitaria como tel贸n de fondo, que no ha hecho sino agravar los problemas estructurales preexistentes. Y todo ello, a pesar de que la Consejer铆a de Educaci贸n cuenta con un Servicio de Equidad que, se supone, debe velar por la igualdad de oportunidades.

Hagamos un recorrido temporal a trav茅s de este desmantelamiento:

  1. El primer recorte se produjo el pasado mes de mayo y pas贸 pr谩cticamente desapercibido para la comunidad educativa. Es en ese momento cuando se publican las instrucciones para los Servicios Especializados de Orientaci贸n Educativa y desaparece la potestad de las Unidades de Orientaci贸n de cada centro para elaborar el dictamen de escolarizaci贸n en 聽el mismo momento en que se detecta la necesidad del alumnado. Lo que durante un breve lapsus de dos a帽os, 聽ha permitido ofrecer los recursos de apoyo de 聽manera 聽inmediata. 聽En 聽consecuencia, 聽retrocedemos 聽al聽 procedimiento 聽anterior 聽que supone la demora en la dotaci贸n necesaria hasta el curso siguiente.
  2. El segundo recorte se constata en el mes de julio, cuando se elimina la convocatoria a trav茅s de la cual los centros pod铆an solicitar un aumento de la plantilla de Pedagog铆a Terap茅utica y Audici贸n y Lenguaje argumentando la concesi贸n de apoyo intensivo para alg煤n alumno o alguna alumna.
    El apoyo intensivo es un recurso excepcional, y a la vez imprescindible, para el alumnado que requiere atenci贸n individual de PT y/o AL, dentro o fuera del aula, hasta un m谩ximo de 10 horas por semana. Pues bien, tras haber concedido estos apoyos, e informar de ello a las familias, los hacen desaparecer de un plumazo. Es ahora, en estos d铆as de inicio de curso, cuando esas familias se est谩n enterando, a trav茅s de los centros educativos, de que sus hijos e hijas ya no disponen de apoyo intensivo.
  3. El tercer recorte llega, tambi茅n, a finales de ese mismo mes, con la Resoluci贸n de 30 de julio, por la que se dispone la reanudaci贸n presencial de las clases. Concretamente, a trav茅s del Art铆culo 9.5 de 聽Atenci贸n a la Diversidad que dispone, entre otras, las siguientes medidas:Docencia compartida, con la recomendaci贸n de que sea el tutor o la tutora de Primaria quien preste la atenci贸n individualizada al alumnado con necesidad espec铆fica de apoyo educativo. Por lo que ya se intuye lo que m谩s adelante constataremos: que este alumnado, que puede presentar trastorno de aprendizaje en la lectura, la escritura y el c谩lculo, TDAH, etc. no dispondr谩 de atenci贸n especializada de PT o AL.
    La atenci贸n educativa al alumnado con necesidades educativas especiales se realizar谩 dentro del aula […] como medida de inclusi贸n. Primera tergiversaci贸n: 鈥渟iempre dentro del aula鈥 no siempre equivale a 鈥渋nclusi贸n鈥.
    Las intervenciones individuales o espec铆ficas se realizar谩n en sesiones de 15 a 20 minutos dentro del aula (habilitando, en la medida de lo posible, rincones en el aula) previa coordinaci贸n con la tutor铆a a fin de evitar interferencias entre ambos profesionales. Segunda tergiversaci贸n: un rinc贸n del aula evitando posibles interferencias no es inclusi贸n. Tercera tergiversaci贸n: sesiones de 15 a 20 minutos de duraci贸n, no permiten un apoyo especializado de calidad.
    Esta 煤ltima medida resulta especialmente demencial, no solo por la insuficiencia horaria para la atenci贸n a cada alumno y alumna, o la imposibilidad de coordinarse con el resto de docentes implicadas para programar cada sesi贸n de manera conjunta y satisfactoria, si no por la repercusi贸n sanitaria: la ausencia de equipos y medidas de protecci贸n adecuados convierte a PT y AL en vectores de propagaci贸n y diseminaci贸n , en caso de existir un brote, por todo el centro e, incluso, por varios centros si la plaza es itinerante.
  4. El 聽cuarto聽 recorte 聽supone, 聽por 聽el 聽momento, 聽la 聽culminaci贸n 聽de 聽esta 聽larga 聽lista 聽de desprop贸sitos perpetrados contra la inclusi贸n y la equidad educativas. Aparece el 10 de septiembre, cuando se publica la Circular de inicio de curso. En ella figuran, por primera vez en un texto escrito, las instrucciones para elaborar los horarios de PT y AL, ratificando las medidas anteriores y a帽adiendo otras que siguen en la l铆nea de atentar contra la educaci贸n inclusiva, sino tambi茅n contra 聽las condiciones laborales del profesorado.

Nos estamos refiriendo a las ya de por s铆 escuetas plantillas org谩nicas de los centros en lo que a puestos de PT y AL se refiere, y a las que ahora se imponen nuevas restricciones para poder solicitar un aumento de este tipo de profesionales. Dichas restricciones limitan a 1 hora semanal la atenci贸n de AL para cada alumno o alumna con necesidades educativas especiales, siempre y cuando el n煤mero de acnees sea inferior al n煤mero de unidades del centro. En cambio, cuando el alumnado con nee supere el n煤mero de unidades del centro, se multiplicar谩 cada unidad por 1h 30.

Llegados a este punto, resulta imprescindible destacar dos cosas:

  1. La primera es que s贸lo se tendr谩 en cuenta al alumnado con necesidades educativas especiales. Desaparecen oficialmente los apoyos para el alumnado con necesidad espec铆fica de apoyo educativo, tal y como advertimos anteriormente.
  2. La segunda es la variaci贸n del coeficiente multiplicador -en el primer caso es el n煤mero de alumnos y alumnas con nee; en el segundo es el n煤mero de unidades del centro-. De tal manera que, por mucho que aumente el n煤mero de alumnado con nee, mientras no se ampl铆en las unidades del centro, las horas asignadas para dar apoyo, no aumentar谩n.

Por tanto, el profesorado,  de AL en este caso porque para PT las cifras son distintas, que trabaja en un centro de 15 unidades dispondr铆a del mismo n煤mero de horas lectivas – un total de 22,5-  para atender a 16 alumnos y alumnas o a 20, o incluso hasta 30. Lo cual empeora tanto sus condiciones laborales (sobrecarga burocr谩tica para programar y redactar informes de evaluaci贸n cualitativos individuales trimestralmente), como el tiempo de atenci贸n que corresponde a cada  ni帽o o ni帽a. Por cierto, para estos c谩lculos no se tendr谩n en cuenta el n煤mero de unidades COVID.

Adem谩s, esta asignaci贸n lineal de horas en funci贸n de cualquiera de los dos criterios, ignora por completo la individualizaci贸n del apoyo, ya que no tiene en cuenta las condiciones particulares de cada alumna o alumno: hay el mismo tiempo para todos y todas, independientemente de sus caracter铆sticas.

Todo apunta a que el tema presupuestario, otra vez y como siempre, es la causa principal por la que Asturias es una de las pocas Comunidades Aut贸nomas que todav铆a no tiene un Decreto de Equidad propio desde que en 2012 apareciese el primer borrador.

Por tanto, exigimos la apertura de un proceso de negociaci贸n que lleve a tener, por fin, un Decreto de Equidad que tenga en cuenta las necesidades y condiciones de cada persona, y que permita arreglar el actual Sistema Educativo para que la Escuela P煤blica pueda garantizar, realmente, el mismo acceso a las herramientas y a las oportunidades. 2 de octubre de 2020

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